sexta-feira, 27 de maio de 2011

PDE/2009 - PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

UNIVERSIDADE DO OESTE DO PARANÁ



GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE














EDUCAÇÃO ESPECIAL: OFICINAS PEDAGÓGICAS
OFICINAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL SIGNIFICATIVA









VERA LÚCIA PEREIRA DE SOUZA














NOVA AURORA – PR
2009 / 2010


VERA LÚCIA PEREIRA DE SOUZA











PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA






OFICINAS PEDAGÓGICAS
OFICINAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SIGNIFICATIVA




Trabalho de apresentação à Secretaria de Estado da Educação – SEED, Departamento de Políticas e Programas Educacionais, para cumprir as exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob a orientação da Professora Loraine Alcântara.















NOVA AURORA – PR
2009 / 2010
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA


1.  DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Vera Lúcia Pereira de Souza
Área PDE: Educação Especial
NRE: Assis Chateubriand
Professora Orientadora IES: Loraine Alacântara
IES Vinculada: UNIOESTE
Escola de Implementação: Escola de Educação Especial “Novo Amanhecer”
Público objeto da intervenção: Alunos com deficiência intelectual

TEMA: OFICINAS PEDAGÓGICAS

TÍTULO: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SIGNIFICATIVA



 2.  JUSTIFICATIVA

Kuenzer (2006), afirma que:
A educação, como direito fundamental concernente à cidadania, é responsabilidade do Estado, que deve assegurar oferta pública com qualidade. Embora se reconheçam os limites do Estado na sociedade capitalista, e o papel neles exercido pela sociedade civil através da participação dos diferentes sujeitos sociais interessados na formação para e no trabalho, é competência do Estado a articulação do processo de discussão e formulação das políticas públicas de educação para os que vivem do trabalho, na perspectiva de sua emancipação, integrada a um projeto de fortalecimento nacional. (p. 314).

A Política de Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva ordenada pelo Ministério da Educação - MEC, publicada em janeiro de 2008, analisa a educação especial como modalidade que transcorre todos os níveis e modalidades da Educação Básica e ao mesmo tempo como atendimento educacional especializado. Este Documento reitera os códigos constitucionais de educação para todos, o dever do Estado e o direito das crianças e adolescentes da escolarização fundamental. (BRASIL, 2008).
A Convenção da Organização das Nações Unidas – ONU, sobre os direitos das pessoas com deficiência de 2006, confirmada pelo Brasil através do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, tem como finalidade assegurar o exercício de todos os direitos humanos e, como princípio, a não-discriminação, o referendo de sociedade inclusiva, a garantia da acessibilidade e da autonomia das pessoas com deficiência. (BRASIL, 2009).
Conforme a Organização Mundial da Saúde, 10% da população mundial apresentam algum tipo de deficiência e desta porcentagem 5% apresenta deficiência intelectual. Esta informação é de 1981. Uma informação mais atual, do senso realizado pelo IBGE, em 2000, informa que 14,5% da população brasileira, são pessoas com deficiência. Estas informações são importantes para a percepção de que o trabalho com as pessoas com deficiência, não deve ser negligenciado. (NERI, 2003).
Existem avanços em relação à profissionalização e inserção da pessoa com deficiência no mercado produtivo de trabalho, entretanto a legislação por si só não é auto-suficiente para garantir tal direito, pois as contratações efetuadas acontecem esporadicamente e muitas vezes não são compatíveis com o potencial da pessoa.
A barreira dos trabalhos de inclusão social das pessoas com deficiência, não reside na carência de dispositivos legais que promovam essa garantia. Legislação protetiva tem-se em fartura, e do mais alto aprimoramento, digno dos países de primeiro mundo. O que é necessário é integrar tais princípios ao dia a dia da sociedade brasileira, modificando o que atualmente constitui obrigação, em satisfação de integrar um cidadão impedido de desempenhar sua cidadania total, a convivência social sadia, sem que isso lhe seja concedendo uma graça, por simpatia ou piedade, mas promovendo justiça. (MENDONÇA, 2007).
Diversos estudiosos concordam com o pensamento de Mendonça, pois sabe-se que a dificuldade de colocação da pessoa com deficiência no mercado de trabalho não se dá por falta de leis, pois o Brasil há uma das legislações mais avançadas sobre os direitos das pessoas com deficiência e ao mesmo tempo sobre o direito ao trabalho.
Segundo Gurgel (2003) a legislação voltada para a pessoa com deficiência só será dinâmica se órgãos e instituições que recebem esses sujeitos zelarem pelo seu cumprimento, contribuindo para desenraizar preconceito em relação às potencialidades da pessoa com deficiência, incluindo-os na sociedade, como sujeito de direitos e garantias.
Um professor consciente precisa estar atento ao desenvolvimento da ciência e acompanhar seu desenvolvimento tendo o compromisso de procurar recursos pedagógicos estimuladores aptos para atrair o aluno para uma participação eficaz do processo de ensino-aprendizagem, onde o emprego de recursos midiáticos mostra-se adequado e eficaz na aprendizagem. (ALCANTARA, 1999)
Para Ferreira (2001, p. 28) “o ser humano só se faz como tal diante de outro, seu semelhante, com o qual estabelece mecanismos diversos de interação constante”. O intercâmbio faz com que o homem passe a adquirir formas diferentes que influenciam no seu comportamento, sendo que essa influência que provoca uma mudança é exclusivamente o resultado da comunicação, que fornece as primeiras informações entre os indivíduos.
Neste sentido Oliveira (2000) afirma que os contatos sociais e a interação constituem deste modo, condições imprescindíveis à associação humana. Essa interação do individuo em um grupo se torna à base da vida social sendo o primeiro passo para qualquer associação humana. Deste modo, todos têm o direito de participar ativamente da sociedade porem a sociedade pode de alguma forma incluir ou excluí-lo, sendo que a inclusão vem com a ideologia de quebrar barreiras solidificadas em torno de grupos estigmatizados.
Este projeto centra-se na premissa de que pessoas com deficiência intelectual significativa podem adquirir habilidades necessárias de vida diária, vida prática, ocupacionais e sociais se forem apoiadas por uma metodologia a ser aplicada de forma sistemática e gradual dentro das Oficinas Pedagógicas.
A Política Nacional de Educação Especial do MEC (1994) propõe a seguinte definição para as oficinas pedagógicas:
(...) ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais, através de atividades laborativas orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem, nas diversas áreas do desempenho profissional”. (p. 21)

Logo, as oficinas não caracterizam emprego, embora, seja um ambiente de atividades laborais que objetivam o preparo para o trabalho.
A instituição escolar é a primeira instância a receber o aluno. A preparação de sua proposta pedagógica deve admitir a diversidade da população estudantil e seguir uma forma de organização que crie condições de ingresso, permanência e sucesso para todos os seus integrantes. Segundo Manjón (1997), as seguintes providências precisam ser consideradas pela escola: ordenar objetivos educacionais levando em conta a diversidade dos alunos; definir alternativas metodológicas e critérios para a escolha de técnicas e estratégias que os considerem; definir critérios para a adaptação de atividades pedagógicas que levem em conta as precisões de todos os alunos; estabelecer critérios de avaliação e técnicas, procedimentos e estratégias avaliativas que atendam as diferenças existentes na população escolar; incluir critérios e formas de avaliação do contexto escolar e de seu aperfeiçoamento.
Deste modo, propõe-se como objeto de estudo do presente Projeto a instituição especializada na relação com as condições de vida e cidadania de alunos com deficiência intelectual significativa inserido nas Oficinas Pedagógicas.

3.  PROBLEMATIZAÇÃO

O grande desafio dos programas de Educação Especial é proporcionar condições que favorecem o desenvolvimento e a integração pessoal, social, profissional e ocupacional das pessoas com deficiência intelectual.
Assim, tais programas deverão promover ações que objetivem contribuir no desenvolvimento das capacidades da pessoa com deficiência intelectual significativa, estabelecer alguns limites em relação ao comportamento e estimulá-las a assumirem algumas responsabilidades. Isso significa que o currículo não pode impor limites, ao contrário, deve oferecer ao educando conhecimento científico compatível com a sua série, observando as adaptações curriculares que se fazem necessárias para dar a ele esse acesso.
Nesse sentido, o currículo, segundo Saviani (1991, p. 23-24) são todas as atividades nucleares que tratam da transmissão e apropriação dos conhecimentos sistematizados, que garantam ao sujeito da aprendizagem sua aproximação ao saber organizado pela humanidade.  
A escola deverá propiciar situações para que o educando com deficiência intelectual significativa possa realizar, de forma autônoma, atividades da  vida diária e de vida prática, para tal, poderá desenvolver ações em conjunto com a família e com a comunidade. Destaca-se que, num primeiro momento é possível que os alunos não consigam realizar essas atividades de forma independente, mas o educador deverá estimulá-los à participação, de maneira progressiva, solicitando a sua participação em etapas anteriormente não experimentadas.
Saviani (1985, p. 77) conceitua a educação, como "uma atividade mediadora no seio da prática social global", mediação que serve como critério para se analisar o grau de democratização dentro das escolas, analisando que a natureza da prática pedagógica supõe uma heterogeneidade real e uma igualdade possível. Saviani vê o professor como um autor social ativo, implicado politicamente com as modificações da sociedade.
A educação somente poderá ser eficaz, caso ela responda às características peculiares de aprendizagem de cada aluno. (SAVIANI, 1985)
Atenho-me em Kuenzer (2003), na compreensão de competência como práxis, para desenvolver o debate sobre competências e qualificação profissional. A autora assegura que trabalhadores competentes são aqueles que articulam informação cognitiva com aptidões psicofísicas e que estas articulações se constituem nas relações sociais produtivas. Conhecimento e competências, não são os mesmos processos, mas são metodologias que se articulam.
O trabalho dá forma à harmonia do relacionamento entre um sujeito e a comunidade, uma maneira da pessoa sentir-se bem consigo mesma, uma licença para pertencer e cooperar em uma sociedade. (CARVALHO, 1997).
Além disso, para alcançar êxito, o professor necessita apropriar sua intervenção à maneira peculiar de aprender de cada um de seus alunos, em respeito às diferenças particulares. (CARVALHO, 1997)
Retomando o pensamento de Kuenzer (2003), verifica-se que a autora coloca como essencial que se observe a mediação pedagógica, no sentido que se possa procurar melhor articulação, através de metodologias apropriadas, entre situações práticas e discussões teóricas, como pressuposto à construção de significados.
Diz ainda a autora, é essencial que se observe a metodologia que o professor segue, pois é a partir desse movimento que pode-se consolidar a transformação do fazer docente em práticas emancipatórias. (KUENZER, 2003)
Demonstra também que o desenvolvimento do aluno, de forma completa, tem forte relação com os conhecimentos teóricos, sendo, portanto, mais do que um discurso. A relação teoria/prática se torna uma necessidade nos processos de formação da educação básica onde o objetivo é a construção da autonomia do aluno.


 4.  OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Refletir sobre o trabalho educacional e de atendimento especializado prestado aos alunos com deficiência intelectual significativa, matriculados nas oficinas pedagógicas da Escola Especial “Novo Amanhecer”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS  

Verificar como se dá o trabalho docente nas oficinas pedagógicas da escola especial Novo Amanhecer com vistas ao desenvolvimento dos aspectos motor, cognitivo, afetivo, perceptivo, social e lingüístico dos educandos com deficiência intelectual ali matriculados.

Identificar as ações desenvolvidas nas oficinas pedagógicas na perspectiva da integração social e profissional desse educando, da facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos disponíveis na sociedade e que objetivam a redução dos obstáculos impostos pela discriminação e preconceito.

Fazer um levantamento sobre os serviços existentes para atender às expectativas profissionais desses educandos, bem como aqueles que se mostram necessários, mas que ainda não estão disponíveis.

Analisar o plano de avaliação individual dos alunos das oficinas pedagógicas da referida escola, procurando identificar se o mesmo apresenta dados concretos que viabilizem o reconhecimento dos limites, das necessidades e possibilidades tanto dos educandos, quanto da instituição.

Identificar as diferentes possibilidades de trabalho desenvolvido  em parceria entre escola especial e família de alunos com deficiência intelectual. 

Socializar os conhecimentos adquiridos junto aos profissionais que trabalham nas oficinas pedagógicas e nas demais áreas da educação.  


5.  FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A história da atenção à pessoa com deficiência tem se diferenciado pela segregação, seguida pela conseqüente e gradativa exclusão, sob díspares contextos, dependendo do período histórico focalizado.
No transcorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visão e a concepção que as diferentes sociedades tinham acerca da pessoa com deficiência.
A forma de discorrer e por conseqüência a forma de atuar com relação à pessoa com deficiência enquanto fato e à pessoa com necessidades educacionais especiais enquanto ser, modificaram-se no transcorrer do tempo e das condições sócio-históricas.
Na antiguidade, que é a etapa do extermínio, na Roma e Grécia Antiga, não existem dados objetivos sobre a relação entre a sociedade e a pessoa com deficiência. A pessoa diferente, com restrições funcionais e necessidades individualizadas, era praticamente exterminada por meio do abandono, o que não importava um problema de caráter ético ou moral. (CARVALHO e TURECK, 2006).
Na idade média, etapa da filantropia, com aparecimento do cristianismo e conseqüente constituição e fortalecimento da Igreja Católica passar a existir um novo segmento: o clero. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
As pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente comprometidas, de acordo com os conceitos cristãos, não podiam mais ser exterminadas, já que igualmente eram criaturas de Deus. A política vigorante era a de benefícios. Da mesma forma que na antiguidade, alguns permaneciam a ser usados como fonte de entretenimento, como bobos da corte, como material de exposição, e assim por diante. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
A educação, nesse período, tinha duas vertentes de objetivos: um de caráter religioso visava formar subsídios para o clero. Outra, caracterizada por objetivos característicos caracterizados, dependendo do local e dos valores assumidos pela sociedade, variando de formação para a guerra, até a formação para as artes.
De criaturas obtiveram à condição de Filhos de Deus. Pessoas adoentadas, defeituosas e/ou mentalmente comprometidas (possivelmente pessoas deficientes físicas, sensoriais e mentais), em função da ascensão dos conceitos cristãos, não mais podiam ser exterminadas, já que igualmente eram pessoas de Deus. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
Deste modo, eram visivelmente desconhecidas à própria sorte, dependendo, para sua sobrevivência, da boa vontade e beneficência humana, na melhor condição eram acolhidos em igrejas, conventos, asilos. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006)
Na idade moderna, ocorreram várias mudanças, tanto em termos das composições sociais, políticas e econômicas da sociedade, como nas compreensões filosóficas assumidas na leitura e análise sobre o fato.
No que se refere à deficiência, deu inicio ao surgimento de novos conceitos, concernentes à sua natureza orgânica, produto de origens naturais. Deste modo concebido, passou igualmente a serem abordados por meio da alquimia, da magia e da astrologia, procedimentos da então iniciante medicina, metodologia importante do século XVI. O século XVII foi palco de novos progressos na ciência produzida na área da medicina, o que fortaleceu a tese da organicidade, e ampliou a concepção da deficiência como procedimento natural.
No século XVII, etapa cientifica, denominada tese da organicidade, sendo as ações de tratamento das pessoas com deficiência e tese do desenvolvimento, sendo as ações para as pessoas com deficiência, paradigma da institucionalização.
Na idade contemporânea, com enfoque nos séculos XVIII e XIX, noção de norma e normalidade, tendo como principio norteador, pessoa limitada, mas com potencialidade, capaz, beneficiando um espaço de convivência menos restrito. Começa-se a compreender as probabilidades de aprendizagem da pessoa com deficiência. Desenvolvem-se alternativas para os alunos que, em função de suas necessidades educativas não conseguem se desenvolver no sistema comum de educação. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
Nos anos 60 a 80, etapa da integração, marco referencial da consolidação dos movimentos sociais, tendo como princípios normatizadores a individualização, a normalização e a integração da pessoa com deficiência.
No final dos anos 70 e anos 80, consolidação do paradigma da integração. Parecer de um novo modelo de convívio social. Trabalha-se o aluno com deficiência fora do contexto social, depois de preparado, procura-se integrá-lo na sociedade. Logo a sociedade não se transforma.
Nos anos 90, etapa da inclusão, revolução de valores e costumes, respeito a heterogeneidade humana, modificações na estrutura da sociedade e da educação escolar. Escola inclusiva considera a necessidade de todos os alunos, estruturando-se em função destas necessidades. A composição educativa existente deve ser competente para atender a todos, nos seus díspares níveis de ensino. Escola e educação procuram ajuda para trabalhar a diferença, sem tirá-la da convivência social. No século XXI, inclusão, políticas e intervenções cruciais e afirmativas no procedimento de desenvolvimento do sujeito, e reajuste da realidade social. A proposta especifica da inclusão, especialmente em esfera escolar, é a de ultrapassar as circunstâncias de exclusão, reconhecendo os direitos da heterogeneidade e estimulando a participação social pela na sociedade. (IACONO e SILVA, 2006).
O paradigma da institucionalização foi primeiro a caracterizar a relação da sociedade com a parcela da população formada pelas pessoas com deficiência. Conventos e asilos, acompanhado pelos hospitais psiquiátricos, constituíram-se em lugares de confinamento, em vez de lugares para terapêutica das pessoas com deficiência. Na realidade, tais instituições eram, e muitas vezes ainda o são, pouco mais do que prisões. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
Diferenciou-se, desde o principio, pela remoção das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem e pela manutenção delas em instituições residenciais segregadas, freqüentemente estabelecidas em localidades longínquos de suas famílias.
Em se tratando do termo deficiência, Silva e Silva (2006) citam que:
A concepção da deficiência está relacionada ao caráter biológico do defeito e, portanto, corresponde à deficiência em si mesma (p. ex., a cegueira, a surdez, a deficiência motora). Também é denominada em alguns textos como defeito primário ou deficiência primária. (p. 138)

Apenas no século XX, por volta de 1960, é que o paradigma da institucionalização começou a ser criticamente analisado. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
Por outro lado, há que se recomendar que a década de 60 marcou-se, intensa e fortemente, por um procedimento geral de reflexão e de critica sobre os direitos humanos e, mais designadamente, a respeito dos direitos das minorias, principalmente quanto à reformulação de conceitos e a procura de novas pratica no trato de deficiência.
A década de 60 do século XX tornou-se, de tal modo, marcante pela relação da sociedade com a pessoa com necessidades educativas especiais, incluindo às com deficiência. Dois novos conceitos passaram a circular no debate social: normalização e desinstitucionalização. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
Ao se separar do paradigma da institucionalização e abraçar as idéias de normalização, criou-se o conceito de integração, que se fazia referência a à necessidade de transformar a pessoa com necessidades educativas especiais, de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais aceitável, aos demais cidadãos, para então poder ser inserida, integrada, a convivência em sociedade. Deste modo, integrar expressava encontrar no sujeito o alvo da alteração. A comunidade tinha que se reorganizar para proporcionar às pessoas com necessidades educacionais especiais, os serviços e os recursos de que precisassem para viabilizar as alterações que as tornassem o mais natural possível. Este exemplo de atenção à pessoa com deficiência distinguiu pela oferta de serviços, na maioria das vezes organizada em três etapas: a avaliação, a intervenção e o encaminhamento ou reencaminhamento a comunidade.
A manifestação educacional desse paradigma concretizou-se, desde o principio, nas escolas, nas entidades assistenciais e nos centros de reabilitação.
Se por uma direção o paradigma da institucionalização se conservou sem debate por diversos séculos. O paradigma de serviços, no entanto, começado por volta da década de 60, imediatamente começou a enfrentar criticas, a idéia da normalização começou a perder eficácia. Expandiu-se a discussão sobre o fato de a pessoa com necessidades educacionais especiais ser um cidadão como qualquer outro, possuidor dos mesmos direitos de determinação e de uso dos ensejos disponíveis na sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que apresentem. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006).
O paradigma de suporte foi baseado na idéia de que compete à sociedade se reorganizar de forma a garantir o ingresso de todos os cidadãos (até mesmo os que apresentam uma deficiência) a tudo o que a constitui e caracteriza independentemente das particularidades pessoais.
De maneira geral, admiti-se que pessoas com deficiência precisam sim, de serviços de avaliação e de habilitação proporcionados no contexto de suas comunidades. Porém, ao mesmo tempo, que estas não são as únicas providencia necessário, caso a sociedade anseie manter com essa parcela de seus constituintes uma relação de consideração, de honestidade e de justiça.
Os suportes podem ser de diversos tipos (social, econômico, físico, instrumental) e apresentam como papel favorecer a construção de um processo que se passou a designar inclusão social.
Segundo Silva e Silva (2006):
Também é de fundamental importância ter clareza de que para concretizar o processo de inclusão no ensino regular, promover o desenvolvimento educacional e, conseqüentemente a maior participação social da pessoa com deficiência, é imprescindível investir em pesquisa, em recursos materiais e em tecnologias, bem como na formação continuada de professores para, enfim, propiciar as melhores condições possíveis no atendimento aos alunos com deficiência. (p. 142-143)

A inclusão social não é uma metodologia que abrange exclusivamente um lado, mas sim um procedimento bidirecional, que abrange atuações junto à pessoa com necessidades educacionais especiais e ações junto à sociedade. O conceito da inclusão prevê interferências determinantes e afirmativas, tanto no procedimento de desenvolvimento do sujeito, quanto no processo de reajuste do fato social.
Carvalho e Tureck (2006) citam que:
É extremamente relevante, ao refletir-se quanto à possibilidade de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade de forma geral, compreender que sua inclusão é irrestrita, uma vez que todos estes, de uma forma ou de outra, subsistem nesta sociedade e sua condição de inclusão plena no mercado produtivo não é potencializada por não interessarem enquanto mão-de-obra para extração da mais valia. Apesar de alguns casos, em áreas especificas da produção industrial, essas pessoas serem muito bem aproveitados, como por exemplo, a área da deficiência auditiva, havendo uma verticalização do aproveitamento destes em atribuições que necessitam da utilização das mãos, como nas linhas de produção dos frigoríficos, obviamente com demérito para as demais áreas de deficiências (visual, física e mental). Este fenômeno não existe face à bondade de empresários, assim como a exclusão de maneira geral não ocorre por posturas diabólicas, e sim, pela busca da maior extração de mais valia, isenta de qualquer emoção. (p. 83).

Em todos os momentos da história da humanidade, o procedimento educacional esteve conexo à necessidade social, instrumentalizado pela norma econômica. Nas sociedades primitivas, a regra econômica estava fundamentada na agricultura, do mesmo modo como na Roma Arcaica a necessidade econômica estava pautada ao desenvolvimento agrícola. Nesses princípios, a identidade do sujeito passava pelo conceito de que ele necessitaria ser preparado para ser um combatente. Neles, a instituição responsável pelo procedimento de instrução era a família e o papel valorizado pela sociedade e pela civilização era o papel social do combatente. Dessa forma, a preparação dos meninos para batalha passava pelo emprego dos jogos que simulavam as ocorrências vividas na realidade.
Na Idade Média, os filhos passaram a sair de suas habitações para serem ensinados nas casas de diferentes famílias. Naquele período, acreditava-se que a afeição poderia intervir de caráter negativo no procedimento educativo e o ensino passou a ser feito à distância para que o aspecto emocional não afetasse o preparo dos combatentes. Os jovens estudavam, assim tanto a cumprirem tarefas caseiras quanto sobre as próprias relações de produção da sociedade. A religião, na figura da Igreja, era a instituição que controlava as regras sociais, determinava as normas da ética e da instrução. (CARVALHO e TURECK, 2006).
Na Idade Moderna, com o advento da Revolução Industrial, houve um procedimento de abertura do procedimento artesanal com o advento das maquinas. Sucedeu um colapso social e a conseqüente ida de várias famílias para as ruas. Instituíram as workhouses (casa de trabalho) para coletar esses indivíduos e constituir elementos uteis ao Estado. A necessidade pedagógica era a de homens que trabalhassem sem refletir. A procura pela ética do individuo foi substituída pelo ideal da disciplina. Era preciso dominar o caráter dos sujeitos, por meio da educação do seu corpo, com o intento de abastecer ao sistema econômico sujeitos disciplinados e, conseqüentemente, produtivos. Da mesma forma, as crianças eram ambicionadas como mão-de-obra barata e precisavam ser disciplinadas para que agüentassem longas horas de trabalho. O instrumento conveniente que estava à disposição dessa regra era a escola, que adotou esse papel social de disciplina. Passou-se, deste modo de um sistema social de auto-instrução por meio da família para a escolarização, com a autoridade do Estado. (CARVALHO e TURECK, 2006).
Assim, Carvalho e Orso (2006) argumentam que:
Ao longo da existência humana, os homens, através das constantes lutas para produzir os meios de vida, vêm vivenciando diferentes formas de organização social. A forma de propriedade dos meios de produção e a relação de trabalho existente, caracterizam os períodos históricos. Com o estabelecimento das sociedades classistas, a história da humanidade passou a ser determinada a partir do desenvolvimento das contradições entre as antagônicas classes, presentes em cada modo de produção. (p 157).

Na realidade educativa brasileira, ainda permanecem inúmeros obstáculos com respeito ao acolhimento da diversidade. Do ponto de vista teórico e de experimentos de praticas pedagógicas, como em outros países, a aceitação desse fato social ao mesmo tempo é problemática.

Resta ainda uma ultima consideração. A escassa produção cientifica na área dos movimentos sociais das pessoas com deficiência, bem como a dificuldade de acesso ao material produzido, sobretudo às fontes primárias, principalmente no período entre o final de década de 1970 e meados de 1980 – fase do alvorecer do movimento no Brasil – que requer um estudo de maior fôlego e abrangência, com maior profundidade e rigor metodológico. As lutas sociais de maior ou menor abrangência, as polêmicas que envolveram o movimento, as disputas de concepções ou mesmo políticas, as razões que levaram ao fim da Coalizão e mais tantos outros elementos e fatos daquele período histórico precisam ser recuperados e trazidos à luz, de preferência pelos próprios sujeitos que fizeram parte e ajudaram a escrever, ou melhor, a fazer, na realidade objetiva, com as condições materiais concretas, um marco importante na vida de uma parcela significativa das pessoas com deficiência no Brasil.       (ROSA e BORBA, p. 213).

Nos últimos momentos, como fruto da luta das próprias pessoas com deficiência, vem ganhando
 espaço na sociedade a proposta de irromper com os habituais paradigmas segregativos e a 
adoção de procedimentos que possam colaborar para abonar a essas pessoas as condições 
imprescindíveis à sua participação como sujeitos sociais. Este procedimento ganhou mais 
eficácia com a Declaração de Salamanca (1994) que propôs o paradigma da inclusão social, 
assegurando a necessidade de todos se empenharem com a eliminação dos obstáculos que 
vêm excluindo uma quantia importante da população mundial, dentre a qual se encontram as 
pessoas com deficiência física, sensorial e mental. (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006). 
Alguns estudos defendem a inclusão integral do aluno com deficiência, já que sua presença 
no ensino comum deixará evidente as necessidades de adequação e que não será admissível 
vislumbrar um cenário da realidade da escola inclusiva sem presença da criança especial, 
desde a educação infantil, no dia-a-dia da prática pedagógica onde e quando se dão as
 trocas sociais e afetivas entre seus pares e o professor.
 
A partir da concepção de homem como ser social, que se constrói na relação com outros homens, faz-se necessário pensar nas formas de relacionamento com as pessoas com deficiência como algo que deve ser perseguido e buscado incansavelmente, pois já não mais se pode prescindir da convivência/interação de todas as pessoas na amplitude da vida social. (ROSSETO, IACONO e ZANETTI, 2006, p. 105).

Segundo Rosseto, Iacono e Zanetti (2006) as deficiências apresentam as seguintes caracterização:
·         deficiência sensorial – compreende à deficiência visual e auditiva;  
·         deficiência visual – refere-se à uma perda total ou parcial da visão;
·         deficiência auditiva – refere-se à perda total ou parcial da audição;
·         deficiência múltipla – refere-se à duas ou mais deficiências ao mesmo tempo numa pessoa. Exemplo: Intelectual e física, surdez e cegueira.
·         deficiência da fala - refere-se a um padrão de fala limitada ou dificultosa.
Destaca-se que, segundo as autoras, os termos mudo e surdo-mudo são incorretos, pois, em geral, a dificuldade de fala, dos surdos, é decorrência da falta de audição;
·         deficiência intelectual - refere-se a um padrão intelectual reduzido e abaixo da média;
·         deficiência física – perda ou redução da capacidade motora.

Em relação à deficiência física, observa-se que a mesma engloba vários tipos de limitação motora:
·                     paraplegia - paralisia total ou parcial da metade inferior do corpo, comprometendo as funções das pernas, ocasionada, na maioria das vezes, por lesão da medula espinhal ou por poliomielite.
·                     tetraplegia - paralisia total ou parcial do corpo, afetando as funções dos braços e pernas. Possui as mesmas causas da paraplegia.
·                     hemiplegia - paralisia total ou parcial das funções de um só lado do corpo. As causas são lesões cerebrais por enfermidade, golpe ou trauma.
·                     amputação - falta total ou parcial de um ou mais membros do corpo.
·                     paralisia cerebral - termo amplo que designa um grupo de limitações psicomotoras resultantes de uma lesão do sistema nervoso central.
A paralisia cerebral apresenta diversos níveis de comprometimento, dependendo da área do cérebro comprometida. Nem toda pessoa com paralisia cerebral tem também deficiência intelectual.

Promover a inclusão, não é exclusivamente admitir que o aluno com deficiência esteja matriculado no ensino comum, mas sim garantir que lhe sejam proporcionadas condições de aprendizagem.
A acessibilidade pode ser definida como a condição de ingresso e uso de determinado lugar.
O Decreto Federal 5296/2004 define acessibilidade como condição para emprego, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (ROSA e ANDRÉ, 2006).
Deste modo, pode-se narrar que ao se analisar a legislação educacional brasileira, no que tange as políticas de inclusão, percebe-se um movimento de concordância com uma linha inclusiva de educação ao defender que a pessoa com deficiência deve estar na escola comum, mas sabe-se que a problemática da inclusão vai além do que indica os documentos oficiais que fundamentam as diretrizes educativas.
Nesse sentido, sabe-se que inúmeras são as dificuldades para que a política de inclusão se torne fato na prática do dia-a-dia de nossas escolas e que a inclusão no ensino comum deve ser um empenho ligado; não se principia e nem se finda em períodos estanques, mas constitui-se ao longo do tempo e depende de múltiplos fatores.
Cabe à sociedade eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que as pessoas com deficiência tenham acesso a serviços, espaços, informações e bens imprescindíveis a seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.
A prática da inclusão social contribui para a construção de uma nova sociedade, desenvolvida por meio de modificações nos ambientes físicos (mobiliário, meios de transporte, utensílios, etc.), nos procedimentos técnicos e na mentalidade da população, até mesmo da própria pessoa com deficiência.
Todas as pessoas têm características particulares que as tornam díspares umas das outras. As pessoas com deficiência igualmente são diferentes, mas não mais do que qualquer cidadão. A única diferença é a de ser mais aparente. Todas as pessoas têm direitos e deveres perante a sociedade, independentemente de sua genealogia, cor, fé, religião, língua, sexo, deficiência e condição social. (ROSA e ANDRÉ, 2006).
Entretanto, para a pessoa com deficiência intelectual, o trabalho vai permitir que apareça um sujeito adulto, criativo, produtivo e responsável. Resgatará sua dignidade perante a sociedade e sua família.
A educação profissional tem como objetivo a inserção efetiva do deficiente na sociedade por meio do trabalho.
A educação profissional proporcionar às pessoas com deficiência um nível mínimo de competências que lhe possibilitem: competência de adaptação a um aprendizado ágil e contínuo; flexibilidade nas unidades de profissionalização e educação básica; domínio das novas tecnologias, agrupadas ao mundo de trabalho e ao conhecimento humano; ingresso a processos revolucionários, como novos sistemas produtivos, qualidade total, e novas formas de gestão.
A visão de educação profissional pode ser explanada no seguinte texto de Teixeira (1997):
Em face da importância que o mundo do trabalho assume na vida da sociedade, em qualquer período histórico, a educação profissional, enquanto parcela da qualificação profissional adquirida dentro do processo formativo, é algo que vai alem de ser um componente educativo, tornando-se também um direito de toda a população apta ao trabalho. (p.101).

Deste modo, o currículo de educação profissional, não pode ser fechado e rígido, sob pena de ser inoperante no que se refere ao preparo do aluno deficiente para agir no mundo ocupacional. Há que se definir as competências e as habilidades que o aluno deficiente deve apropriar-se numa área determinada, ao invés de deliberar currículos ou disciplinas.
O plano individualizado dentro da educação profissional adotará um roteiro de acordo com as aptidões e limitações do aprendiz deficiente.
Há também que se ponderar, na avaliação profissional, os fatores de empregabilidade, o perfil do mercado de trabalho local, suas demandas e cobranças.
Segundo Sassaki (1993) a avaliação para o trabalho tem os seguintes objetivos: identificar as capacidades e habilidades do educando deficiente mental; averiguar os aspectos pessoais, sociais e profissionais; direcionar e adaptar os programas a serem desenvolvidos; definir a elegibilidade do candidato aos programas de educação profissional; identificar as capacidades psicomotoras, comunicativas, de vida diária, social e conceitual.
Para Sassaki (1993) na avaliação para o trabalho são desempenhados os seguintes passos: comprovação das informações dos programas anteriores e das referencias analisada de outros profissionais, como, nível máximo de escolaridade, saúde física e psicológica, capacidades adquiridas, orientação espacial, autonomia na locomoção e utilização de transportes coletivos. Realização de entrevistas com a própria pessoa deficiente intelectual (pendente do nível do deficiente intelectual com auxílio do responsável), para obter informações referentes à situação de trabalho ou ocupação, histórias de trabalho no passado, história pessoal ou ocupação, história médica, história da família. Sendo que a função destas entrevistas é a de averiguar o interesse da pessoa deficiente intelectual ponderando que ela é o sujeito deste método. 
Observações diretas em espaço que o deficiente intelectual freqüenta e/ou em situações específicas, como na realização de determinadas tarefas. A avaliação para o trabalho é uma dos passos mais importantes porque permiti divulgar aspectos pessoais referidos especialmente aos emocionais e sociais e capacidades para realizar determinadas tarefas.
Alunos com deficiência intelectual, com deficiência significativa, não conseguem atingir um grau de desenvolvimento que lhes permita iniciar ou concluir o processo educacional profissionalizante e serem encaminhados ao mercado de trabalho. Esses alunos são encaminhados para programas que visem à competência de vida. Programas tais onde atuam na área da autonomia da pessoa com deficiência intelectual nas atividades da vida diária, na higiene, alimentação e nos cuidados pessoais como se vestir, locomoção e preparação de comida, assim como na comunicação.
A flexibilidade curricular revela-se positiva, individualmente no atendimento às necessidades especificas de alunos deficientes. Pode-se estar sujeito a importância dessa adequação no seguinte texto da proposta curricular do MEC para jovens e adultos (RIBEIRO, 1999):
Qualquer projeto de educação fundamental orienta-se, implícita ou explicitamente, por concepções sobre o tipo de pessoa e de sociedade que se considera desejável, por julgamentos sobre quais elementos da cultura são mais valiosos e essenciais. O currículo é o lugar onde esses princípios gerais devem ser explícitos e sintetizados em objetos que orientem a ação educativa. (p.15).

Segundo FENAPAEs(1998), as oficinas pedagógicas são para alunos que por possuírem alterações profundas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptações profundas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social requerem uma proposta educacional diferenciada que atenda às suas necessidades especificas.
Para esse grupo de alunos, segundo Batista (1998), é iniciada a construção de um currículo funcional, cuja finalidade é desenvolver ações educativas que enfatizam o desenvolvimento de capacidades/habilidades que tornem independentes, produtivos e conseqüentemente mais aceitas socialmente, contempladas. A escolarização formal – com adaptações curriculares significativas e ênfase nas atividades de artes, cultura e lazer. O domínio da vida diária – caracteriza-se pela autonomia no lar, na escola e na comunidade. O domínio laborativo – este domínio inclui: a ocupação no lar e a iniciação para o trabalho
Na construção do currículo funcional para Sassaki (1993), considera-se: as habilidades acadêmicas adquiridas na escolarização formal, que devem ser aplicadas em situações reais nas quais elas são requeridas; as diretrizes na construção do currículo, levando em consideração o planejamento sob a forma de atividades, respeito aos interesses e preferências do educando, valorização da participação do aluno e a participação da família.
Segundo Sassaki (1993) a educação profissional é a abertura de um caminho para a cidadania, pois é pelo trabalho que nós nos experimentamos como seres úteis e integrantes desta sociedade.
Essa afirmação nos indica duas situações interdependentes: a educação profissional e o trabalho. Um bom trabalho dependente, em grande parte, de uma boa educação profissional. Esta, por sua vez, depende de ter sido projetada de acordo com as necessidades do mercado de trabalho.
Quando uma pessoa é qualificada profissionalmente, respeitadas as suas necessidades, aptidões, aspirações e capacidades, independentemente do tipo de organização que a qualificou, o emprego certo para essa pessoa lhe trará satisfação, elevará sua auto-estima, aumentará o grau de motivação e, conseqüentemente, melhorará seu desempenho pessoal, profissional e social.



6.  METODOLOGIA

O desenvolvimento do presente estudo terá ênfase na análise qualitativa, visto que esta possibilita a escolha de um problema, estudo e análise de referências selecionadas e a reflexão sobre as informações e dados coletados da realidade, procurando assegurar a flexibilidade nas diferentes etapas propostas e, principalmente, confrontando a prática docente com os pressupostos teóricos que fundamentarão os estudos a serem realizados.


7.  ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

As estratégias de ação que serão utilizadas neste Projeto estão inseridas numa perspectiva de pesquisa-ação, na qual uma capacidade de aprendizagem é associada ao processo de investigação.
A questão da coerência entre a opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso (FREIRE, 1997, p. 25).
Este Projeto tem o propósito de apresentar a metodologia da pesquisa-ação, enquanto alternativa possível para analisar e avaliar a prática docente. O objetivo principal é pôr em foco alguns aspectos exclusivos da pesquisa-ação, para procurar, como nos diz o autor Paulo Freire, mais coerência entre a opção proclamada e a prática que realizamos no enfrentamento dos desafios profissionais.
Desse modo, a pesquisa-ação é uma ferramenta para compreender a prática, avaliá-la e questioná-la, exigindo, assim, formas de atuação e tomada consciente de decisões.
Segundo Thiollent (1997, p. 36), a pesquisa-ação pressupõe uma concepção de ação, que “requer, no mínimo, a definição de vários elementos: um agente (ou ator), um objeto sobre o qual se aplica a ação, um evento ou ato, um objetivo, um ou vários meios, um campo ou domínio delimitado”.
Por outro lado, a pesquisa-ação também pressupõe uma concepção particular de pesquisa inserida na ação, diria Desroche (1990). Segundo ele, há três aspectos simultâneos para este tipo de pesquisa: 1º) a pesquisa “sobre” os atores sociais, suas ações, transações e interações, objetivando a “explicação”; 2º) a pesquisa “para” dotar de uma prática racional as práticas espontâneas, destacando a finalidade da “aplicação”; e 3º) a pesquisa “por”, ou melhor, “pela” ação, isto é, assumida por seus próprios atores (autodiagnóstico e autoprognóstico), tanto em suas concepções como em sua execução e seus acompanhamentos, que tem por meta a “implicação” (DESROCHE, 1990, p. 98).
Trata-se de uma abordagem analítica científica permitindo a um grupo ou a um sujeito isolado tomar consciência crítico-construtiva de sua própria ação.
O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola é do tipo qualitativo, à medida que “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito." (TRIVINOS, 1992, p. 79).
Pretende-se com este Projeto dirigir o olhar para as questões teórico-práticas, elaborando um cronograma: para estudos de bibliografia específica para o processo de Oficinas Pedagógicas (Cartilhas Didáticas — onde serão discutidos os desenvolvimentos das Oficinas Pedagógicas —; Ferreiro e Mantoan — serão discutidos o construtivismo, bem como os trabalhos mais próximos de uma interpretação histórico-cultural do processo de ensino — Góes e Smolka); encontros temáticas mensais pelo período de seis meses, durante um ano, acrescidas de entradas periódicas nas salas de aula. Nessas entradas periódicas em sala de aula serão analisadas as Atividades de Vida Diária e as Atividades de Vida Prática.
As Atividades de Vida Diária (AVDs), como diz o nome são aquelas realizadas no dia-a-dia de cada educando, como por exemplo: amarrar sapatos, vestir-se, escovar dentes, etc. Essas atividades requerem o desenvolvimento de certas habilidades, pois para que se aprenda a realizá-las é necessário que se desenvolva habilidades específicas para cada atividade como desenvolvimento da coordenação motora, por exemplo. Neste sentido, a aprendizagem que às vezes não ocorre com a exercitação, poderá acontecer na situação do brinquedo, pois o prazer da brincadeira produz a especialidade, quanto mais o educando se envolve nela, mais estará aberto a produzir novos conceitos.
As Atividades de Vida Diária AVDs compreendem atividades fundamentais para a sobrevivência, como comer, manter-se limpo, participar de atividades sociais, realizar serviços domésticos etc. (FINGER, 1986).
Novas abordagens vêm ampliando esse conceito, libertando o da restrição ao auto-cuidado e ampliando-o para envolver Atividades da Vida Prática (AVPs) e de comunicação.
A terminologia mais recente define as Atividades de Vida Prática (AVDs) no contexto das tarefas que capacitam o indivíduo para o desempenho de regras (SPACKMAN, 1998).
As Atividades de Vida Prática (AVPs) são as tarefas de desempenho ocupacional que o indivíduo realiza diariamente. Não se resume somente aos auto – cuidados de vestir-se, alimentar-se, arrumar-se, tomar banho, e pentear-se, mas engloba também as habilidades de usar telefone, escrever, manipular livros, assim por diante, além da capacidade de virar-se na cama, sentar-se, mover-se e transferir-se de um lugar à outro. (TROMBLY, 1989).
Nas Atividades de Vida Prática (AVPs) observar-se o cotidiano do educando especial, sua relação com o meio: familiar ou escolar, resumindo sua própria vida, equilíbrio e firmeza na conquista de seus movimentos.
O ambiente escolar-familiar deverá transmitir segurança e dar idéia de ordem física, geradora de uma ordem mental. Tudo no ambiente deve ser estudado, controlado, experimentado, para que a criança adquira uma movimentação coerente, espelho de seu interior, desenvolvendo seu próprio instinto de vida e suas potencialidades.
As Atividades de Vida Prática (AVPs) de acordo com o próprio termo, estes exercícios se destinam a preparar o educando especial para a vida, possibilitando-lhe a independência e uma melhor organização interior. (TROMBLY, 1989).
As Atividades de Vida Prática (AVPs) desenvolvem e aprimoram a coordenação motora (controle dos movimentos); estimulam a atividade com vivo interesse (motivação); desenvolvem a atenção e concentração; possibilitam a liberdade de ação. (TROMBLY, 1989).
Com relação à metodologia o presente Projeto utilizar-se-á de uma abordagem qualitativa descritiva, pois seu objetivo é conhecer as estratégias desenvolvidas pelo professor com base nas experiências cotidianas dos educando especiais na Oficina Pedagógica objetivando pesquisar, refletir sobre a importância do desenvolvimento cognitivo do educando especial.
Deste modo, esse Projeto tem caráter flexível, de retro-alimentação e preventivo, uma vez que se almeja, mediante atividades educativas, desenvolver atividades de socialização e auto-estima do educando com deficiência intelectual significativa e ao mesmo tempo prepará-los para viver em comunidade.
Logo, com o intuito de atingir os objetivos específicos que norteiam o Projeto, o delineamento utilizado envolverá três etapas que estão descritas a seguir e que buscam: a) Levantar necessidades de formação junto a professoras de educando com deficiência intelectual significativa com o intuito de subsidiar um programa de formação; b) Desenvolver e implementar um Programa de Formação Continuada, com aspectos fundamentais do Currículo Funcional e Natural, acrescidos com os dados da observação direta do trabalho das participantes e; c) Avaliar seus efeitos a curto e médio prazo sobre as habilidades das professoras em ensinar seus educando especiais.
Instrumento:
Para viabilizar a transcrição, o registro e a descrição dos dados obtidos por meio de coleta de dados, das situações de ensino entre professoras e educando, serão construídas Fichas, com o objetivo de elencar competências básicas que as professoras possam apresentar para trabalhar com educando com deficiência intelectual significativa, além de registrar atendimentos individualizados e o ensino habilidades essenciais a esses educando, esse instrumento será denominado Fichas de Trabalho (Anexos 1, 2 e 3).

Local:
O presente Projeto terá como local uma Escola Especial, de natureza privada e filantrópica da cidade Nova Aurora. Especificamente, o Projeto de Aula será realizado no Setor da Oficina Pedagógica.
A Escola Especial atende atualmente 104 alunos com deficiência intelectual, múltipla deficiências, crianças com diversas síndromes que comprometem o seu desenvolvimento, crianças com distúrbios de aprendizagens, condutas típicas que já passaram por outras escolas e não se adaptaram.
O professor, direção em conjunto com as equipes técnicas e pedagógicas tem papel central nessa história porque são os principais responsáveis pelo processo ensino – aprendizagem, a escola oferece os seguintes programas: Educação Infantil – 00 a 03 anos e 04 a 06 anos, Ensino Fundamental de 07 a 16 anos e Educação Profissional com alunos acima de 16 anos com as seguintes Oficinas: jardinagem e horticultura, reciclagem e papel e cestaria, Oficina de Culinária – cozinha, bordados e crochê.

Procedimento:
Será utilizado um delineamento experimental composto por cinco etapas que serão apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1 Delineamento que será  utilizado no Plano de Aula.
1ª ETAPA PRELIMINAR
Identificação das necessidades de formação de professores de educando com deficiência intelectual significativa
2ª. ETAPA
Avaliação Inicial das competências das professoras
3ª.ETAPA
Desenvolvimento do
Programa de Formação Continuada
4ª. ETAPA
Implementação do Programa de Formação Continuada
5ª. ETAPA
Avaliação Final das competências das professoras e
Avaliação do Programa de Formação Continuada

Na 1ª Etapa Preliminar realizar-se-á um estudo descritivo tomando como base o relato dos profissionais do serviço sobre a elaboração do planejamento de ensino utilizado e a análise documental do planejamento de ensino elaborado pelos professores, tendo como objetivos conhecer o cotidiano escolar e caracterizar o ensino e ainda identificar necessidades de formação.
Após esse estudo preliminar será realizada a 2ª Etapa que se constituiu na avaliação das competências das professoras para ensinarem seus educando. Essa avaliação será efetuada tomando como base 21 horas de vídeo-gravações de situações reais de ensino, em sessões espaçadas num período de dois meses. Essas sessões de observações serão efetuadas com as professoras participantes. Os dados obtidos serão registrados nas Fichas de Trabalho.
A partir dos resultados obtidos com a descrição e análise do serviço, que indicaram problemas prioritários na questão curricular e na elaboração dos planejamentos educacionais individualizados, desenvolverá na 3ª Etapa o programa de formação com ênfase no currículo funcional e no planejamento de ensino. O programa de formação será composto por sete unidades de conteúdos que tratarão: 1) Abordagem Ecológica, Currículo Funcional e Natural e Planejamento de Ensino; 2) Escalas de Desenvolvimento Intelectual; 3) Registros de Comportamentos e Habilidades; 4) Entrevistas com Pais; 5) Materiais e Adaptações; 6) Referenciais Curriculares para Educação profissional e Adaptações Curriculares; 7) Planejamento de Ensino Individualizado.
A 4ª Etapa trata da implementação do referido Projeto. Este será implementado em encontros quinzenais na própria Escola Especial envolvendo atividades teóricas e práticas. As atividades práticas serão realizadas nas salas de aula das professoras com a participação da pesquisadora em todas as atividades. O programa terá duração total de 80 horas.
Na 5ª Etapa serão coletadas novas amostras de situações reais de ensino por meio de filmagens. As sessões de filmagens serão realizadas em dois momentos (dois e seis meses após o programa) para fins de avaliação da aquisição de habilidades e da avaliação da manutenção dessas habilidades. Ainda serão coletados relatos dos professores, em situações de entrevistas individualizadas.

Avaliação
O desempenho do professor em todo procedimento educacional institucional é fundamental. Sua capacidade profissional tem um sentido político que é importante enfatizar. Mello (1985, p.43) assim expõe as características desta competência:
Em primeiro lugar, o domínio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes de sua própria prática, ou seja, um entendimento das múltiplas relações entre os vários aspectos da escola, desde a organização dos períodos de aula, passando por critérios de matrícula e agrupamento de classes, até o currículo e os métodos de ensino. Em terceiro lugar, uma compreensão mais ampla das relações entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questão de suas condições de trabalho e remuneração.

Com base neste Projeto, será produzido um programa de formação que terá como eixo norteador o Planejamento de Ensino Individualizado e o Currículo Funcional.
Essa construção percorrerá todos os seus aspectos: função, elaboração e utilização. Para tanto, serão trabalhados temas que servirão de subsídio para a tarefa de construção que se constituirão objetivos intermediários, como: adaptação de escalas desenvolvimento intelectual em inventário comportamental, construção de folha de registro para avaliação inicial e de aquisição e manutenção do desempenho dos educando, seleção e adaptação de materiais e utilização das Adaptações Curriculares e Referenciais Nacionais para Educação Profissional. A implementação levará em consideração os programas de formação, onde os mesmos devem propiciar oportunidades de discussão e reflexão sobre a realidade nas quais as professoras atuam como forma de subsidiar o desenvolvimento destes profissionais.
Cabe ressaltar ainda que, no presente Projeto o conteúdo será voltado exclusivamente para a questão curricular e do planejamento do ensino individualizado. Portanto, não haverá tentativa de ensinar ou treinar diretamente as competências dos professores. Elas serão apenas avaliadas antes e depois do Projeto.
Dentre as obrigatoriedades estabelecidas pelo programa ao professor PDE, a preparação da produção didático-pedagógica conceitua-se como estratégia de suma importância do programa, uma vez que contém dentro de suas especificidades o objetivo de cooperar para o progresso do trabalho docente.
No caso particular deste trabalho, a produção materializar-se-á na caracterização de material intitulado Caderno Pedagógico. Este material contemplará várias unidades, com abordagem centrada em temas das Oficinas Pedagógicas, contendo textos de fundamentação teórica com as respectivas sugestões de atividades a serem desenvolvidas.
Uma das atividades mais significativas desenvolvidas pelo professor PDE ao longo do Programa é a implementação na escola do Projeto de Intervenção Pedagógica, elaborado sob a orientação da IES, durante os dois primeiros períodos do Programa. O Projeto visa contemplar o desenvolvimento de estratégias pedagógicas para atender as dificuldades diagnosticadas pelo professor em seu espaço especifico de trabalho – a escola.
Os Grupos de Apoio à Implementação dos Projetos PDE na Escola terão como objetivos:
a) Criar condições concretas para que o professor PDE e os professores participantes dos grupos possam discutir as bases teórico-metodológicas que orientam o Projeto de Intervenção Pedagógica do professor PDE docente do grupo.
b) Analisar, a partir dos dados diagnosticados, a pertinência e adequação das atividades propostas no Projeto de Intervenção Pedagógica, auxiliando no acompanhamento, desenvolvimento e programação das atividades.
c) Realizar avaliação das atividades realizadas ao longo do processo de implementação do Projeto, apresentando ao final, sugestões para que o professor incorpore em seu artigo final de conclusão do PDE .
Poderá participar de um Grupo de Implementação do Projeto PDE na Escola professores QPM, QUP, PSS, Técnico administrativo e de apoio escolar, QPPE e QG lotados e/ou prestando serviço no estabelecimento de ensino do professor PDE docente do grupo ou de escolas de seu município de atuação, que esteja em pleno gozo de suas atividades funcionais no período de duração do grupo, com um limite máximo de 15 participantes e duração de 32 horas, sendo subdivididas em 08 encontros de 04 horas e será ofertado em horários que não venha a confrontar a carga horária de trabalho.
A produção final ocorrerá no 3º e 4º períodos do Programa, será elaborado o Artigo Final, onde será sistematizado as experiências na implementação do Projeto, evidenciando suas positividades, defendendo e fundamentando as idéias, aprofundando temáticas específicas e sugerindo outras alternativas possíveis visando o aperfeiçoamento.


 8.  CRONOGRAMA
 1º PERÍODO (2ºSem de 2009)
MAI
JUN
JUL
AGO
SET
OUT
Delimitação do objeto de estudo
X
X
X



Leitura do material bibliográfico

X
X
X
X
X
Pesquisa bibliográfica


X
X
X
X
  2º PERÍODO (1ºSem de 2010)
NOV
DEZ
FEV
MAR
ABR
MAI
Elab. Estr. Proj Interv. Ped.
X
X
X
X
X

Produção Mat. Didático-Pedagógico


X
X
X
X
 3º PERÍODO (2ºSem de 2010)
JUN
JUL
AGO
SET
OUT
NOV
Produção Mat. Didático-Pedagógico
X
X




Implementação do Proj. na Escola


X
X
X
X
4º PERÍODO (1º Sem de 2011)
FEV
MAR
ABR
MAI
Elaboração e estruturação do artigo final
X
X
X
X










9.  AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua afim de que se possa manter a consistência do estudo, bem como o entrosamento dos integrantes do grupo. Para o bom andamento do projeto, em todas as etapas serão observados os resultados e, quando identificados pontos que mereçam readequação, as ações serão discutidas pelos integrantes do grupo e professor PDE, procedendo alterações sempre que necessárias.


REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº 5296 de 02 de dezembro de 2004. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº 6.571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Brasília, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº 6.949 de 25 de setembro de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Brasília, 2009.

CARVALHO, A. R. de: ORSO, P. J. As pessoas com deficiência e a lógica da organização do trabalho na sociedade capitalista. In: Programa Institucional de ações relativas às pessoas com necessidades especiais - PEE (org). A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. p. 155 – 179.

CARVALHO, A. R. de: ROCHA, J. V. da: SILVA, V. L. R. R. da. Pessoa com deficiência na história: modelos de tratamento e compreensão. In: Programa Institucional de ações relativas às pessoas com necessidades especiais - PEE (org). Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. p. 15 – 56.

CARVALHO, J. R: TURECK, L. T. Z. Algumas reflexões sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência. In: Programa Institucional de ações relativas às pessoas com necessidades especiais - PEE (org). A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea: problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. p. 63 – 89.

CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Editora Porto, Porto – Portugal, 1999. (Coleção Educação Especial V. 1)

DESROCHE, H. Entreprendre d’apprendre: d’ une autobiographie raisonnée aux projets d’ une  recherche-action. Paris: Editions Ouvrières, 1990.

FERREIRA, D. Manual de sociologia: Dos clássicos à sociedade da Informação. SP: Atlas S.A, 2001.

FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.

FINGER, J. A. Terapia ocupacional. São Paulo: Sarvier, 1986.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 33. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

GÓES, M. C. R. (Org). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. São Paulo: Papirus, 1993.

GURGEL, M. A. Trabalho para pessoas portadoras de deficiência, instrumento de pleno exercício da cidadania. In. OLIVEIRA, M. H. A. (Org.) Trabalho e deficiência mental: perspectivas atuais. Brasília, DF: Dupligráfica Editora, 2003.

KUENZER, A. Competência como práxis: os dilemas da relação entre teoria e prática na educação dos trabalhadores. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.29, n.1, jan./abr. 2003.

KUENZER, A.; GRABOWSKI, G.. Educação Profissional: desafios para a construção de um projeto para os que vivem do trabalho. Perspectiva, América do Sul, 24 9 06 2006.

MANJÓN, D. G.; GIL, J. R. & GARRIDO, A. A. Adaptaciones curriculares – guia para su elaboración. Granada- Espanha: Alijibe, 1995. Colección: Educación para la
diversidad.

MANTOAN, M. T. E. A construção da inteligência nos deficientes mentais: um desafio, uma proposta. Revista Brasileira de Educação Especial, 1992(1): 107-114.

MELLO, G. N. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez, 1985.

MENDONÇA, R. de C. T. Breves comentários sobre os dispositivos legais que subsidiam a política de inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho. Rede SACI, 2007.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de educação especial. Brasília: MEC, 1994.

NERI, M. Retratos da deficiência no Brasil (PPD). Rio de Janeiro: FGV / IBRE, CPS, 2003.

OLIVEIRA, P. S. Introdução à sociologia. 24º ed. São Paulo: Ática, 2000

SACRISTAN, G. Compreender e Transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SASSAKI, R. K. Emprego apoiado. São Paulo: PRODEF/FABES/PMSP, 1993. apost.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1985.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1991.

SMOLKA, A. L. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 1996.

SPACKMAN, W. Terapia ocupacional. 8. ed. Espanha: Editorial Médica Panamericana, 1998.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

TRIVINOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1992.

TROMBLY, C. A. Terapia ocupacional para disfunção física. 2ª ed. São Paulo: Santos, 1989, 514 p.

UNIOESTE. Pessoas com Deficiência: Aspectos Teóricos e Práticos Org. Programa institucional de ações Relativas à Pessoa com Necessidades Especiais. PEE. Cascavel: Edunioeste, 2006.

VIGOTSKY, L.S. El nino ciego. In obras completas. Tomo V. Habana: Cuba, 1989.

ANEXO 1 - Roteiro de entrevista

Entrevista semi-estruturada realizada com as professoras da Escola Especial
1 – Nome

2 – Idade

3 – Formação

4 – Tempo de serviço na educação?

5 – Como é seu regime de trabalho?

6 – Em quantas escolas você atua?

7 – Quanto tempo você atua nesta escola?

8 – Como você vê o deficiente intelectual com deficiência significativa?

9 – Como você vê a sua prática pedagógica frente à a esses educando?

10 – Fale-me da sua prática no dia a dia com o educando com necessidades educacionais especiais?
11 – Como você vê o processo de educação profissional deste(s) educando?

12- O que você pensa sobre a inclusão dele?

13 – Como é a sua prática pedagógica com eles?

14 - Fale-me da avaliação do educando especial. Quais as suas propostas de avaliações para esses educando? Como ela ocorre?

15- Você tem dificuldades para trabalhar com eles? Caso positivo: perguntar quais?

16 – Qual é o seu sentimento frente às dificuldades encontradas? Fale-me de como você tenta superá-las?
17- Você recebe algum apoio da área de Educação Especial? Caso positivo perguntar qual?
18 – Você troca informações com professores de Escola Comum? Qual é o tempo destinado para essa troca de informações e para a elaboração de materiais e/ou atividades para o aluno especial?
19 – Tem mais alguma coisa para acrescentar?

Ficha adaptada a partir de Correia (1999).


 ANEXO 2 – Roteiro de registro em diário de campo

Roteiro de observações
Aluno:______________________________________________________________
Idade:__________________Ano escolar:__________________________________
Breve descrição da turma: ______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Interação do aluno com a professora:_____________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Interação do aluno com os colegas:______________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atividades propostas pela professora:_____________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atividades realizadas pelo aluno (com ou sem auxílio):________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Aspectos que mais chamaram atenção:____________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Demais informações relevantes:_________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ficha adaptada a partir de Correia (1999).


ANEXO 3 – Ficha de Competências
O processo de Ensino e Aprendizagem do Aluno com Deficiência Intelectual Significativa
Escola:                                                                                                  Data:
Aluno:                                                                                                   Idade:                               Ano:
A) Conhecimentos lingüísticos
nunca
sempre
Às vezes
Conhece as letras do alfabeto



Reconhece a diferença entre letras e números



Domina sílabas simples



Faz leitura oral



Aprecia ouvir histórias



Consegue compreender e reproduzir histórias



Participa de jogos lógicos e jogos com palavras



Possui bom vocabulário e sabe soletrar



Consegue escrever palavras simples



Consegue formar frases simples



Utiliza-se de comunicação oral



Utiliza-se de comunicação gestual



Compreende o que lhe dizem



B) Raciocínio Lógico e histórias matemáticas
nunca
sempre
Às vezes
Relaciona quantidade ao número



Soluciona problemas simples



Reconhece e sabe lidar com dinheiro



Possui conceitos como: cor, tamanho, formas geométricas, posição direita e esquerda, antecessor e sucessor



Reconhece a relação entre número e dias do mês (localização temporal)



Conhece seqüência lógica escrita e oral



Gosta de resolver desafios matemáticos



Resolve operações matemáticas com apoio de material concreto



Resolve operações matemáticas sem apoio de material concreto



Pergunta sobre o funcionamento das coisas



Gosta de jogos envolvendo lógica como, por exemplo, quebra-cabeça, charadas, entre outros



Resolve operações matemáticas simples com uso do pensamentos abstrato



Organiza figuras em ordem lógica



C) Percepção e expressão
nunca
sempre
Às vezes
Descreve imagens visuais com clareza



Possui habilidades artísticas (desenhar, pintar, entre outras)



Extrai fatos de figuras



Gosta de desenhar e pintar



Possui habilidades físicas



Movimenta-se mesmo quando está sentado



Tem necessidade de “pegar” tudo o que vê



Demonstra habilidade em trabalhos com coordenação motora fina



Possui um jeito dramático de se expressar



Gosta de ouvir música



Tem dificuldades em usar tesouras



Tem dificuldades em subir escadas



Apresenta movimentos descoordenados



Pega o lápis de forma coordenada



Possui ritmo quando dança



Percebe a vibração ou som da música



d) Comportamento socioemocional
nunca
sempre
Às vezes
Realiza as atividades individualmente



Gosta de brincadeiras coletivas



Realiza as atividades de forma colaborativa com colega da turma



Gosta de auxiliar colegas da turma na resolução de tarefas



Possui amigos



Mantém relacionamento cordial com os colegas



Respeita os combinados do grupo



É autônomo com a realização das atividades de sala de aula



É disciplinado



É criativo



Realiza as atividades de vida diária como ir ao banheiro, alimentar-se no recreio e outros de forma autonôma



É atento



É agitado (movimenta-se muito)



É agressivo (verbal ou fisicamente)



É tímido quando em interação



É inseguro diante de vivências novas na rotina



Gosta de conversar



Apresenta boa memória visual



Apresenta boa memória auditiva



Apresenta concentração para conclusão de atividades



Tem percepção de suas potencialidades e limites



Tem noção do perigo



Prefere trabalhar sozinho



Sabe expressar seus sentimentos



Possui auto-estima elevada



Responde de forma negativa a qualquer tipo de solicitação



É lento na execução dos trabalhos escolares



Apresenta organização com o material escolar



Descrição sobre:
Desenvolvimento cognitivo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Relacionamento social:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Dificuldades encontradas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Possibilidades observadas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ficha adaptada a partir de Correia (1999).